Скаткин М.Н. О задачах психологии в области политехнического обучения (1956)

Скаткин М.Н. О задачах психологии в области политехнического обучения (1956)

(Институт теории и истории педагогики АПН РСФСР, Москва)

Источник: Журнал «Вопросы психологии», № 4 (Июль-Август), 1956. Стр. 3-11.

XX съезд КПСС определил задачи и пути дальнейшего развития политехнического обучения в общеобразовательной школе. Школа долж­на дать учащимся основы знаний по вопросам техники и производства., систематически приобщать их к труду на предприятиях, в колхозах и совхозах, на опытных участках и в школьных мастерских, воспитывать. у подрастающего поколения коммунистическое отношение к труду. Что­бы лучше подготовить молодежь к практической деятельности, необхо­димо укрепить связь школы с жизнью и перестроить учебные программы в сторону большей производственной специализации.

Осуществление всех этих задач предъявляет серьезные требования к педагогической науке.

Усилия научных работников должны быть направлены на разреше­ние наиболее важных перспективных проблем теории политехнического образования, на постановку смелых экспериментов в области соединения: обучения с производительным трудом, на экспериментальную разработку дидактических основ политехнического обучения, на исследование зако­номерностей формирования у учащихся коммунистического отношения к труду. Эти исследования должны показать педагогам-практикам, как надо ставить в школе политехническое обучение, чтобы оно в максималь­ной степени содействовало воспитанию всесторонне развитых членов коммунистического общества.

Стало общепризнанной истиной, что учебно-воспитательная работа педагога тем более успешна, чем более она опирается на открытые наукой объективные закономерности психического и физического разви­тия ребенка. Зная эти закономерности, педагог получает возможность сознательно направлять развитие детей в нужную для общества сторо­ну, формировать у них ценные физические, умственные и нравственные качества, обладая которыми учащиеся смогут по окончании школы бы­стро стать в ряды передовых строителей коммунистического общества. Исследование объективных закономерностей развития ребенка — важ­нейшая задача психологии и физиологии. Вот почему все выдающиеся педагоги, разрабатывая свои воспитательные системы, всегда стремились найти опору в данных смежных наук. Классическим примером в этом отношении может служить родоначальник русской педагогики К- Д. Ушинский, который, как известно, проделал для научного обосно­вания своих педагогических идей колоссальный труд по систематизации и анализу психологических и физиологических знаний, добытых выдаю­щимися представителями этих наук.

Нет сомнения, что и советская педагогика для успешного решения поставленных перед нею новых задач должна в большей мере опираться на знания по психологии и физиологии ребенка, чем это делалось до сих пор. Но было бы неправильно эту «опору» понимать как односторон­ний акт использования педагогикой готовых данных указанных наук. Педагогика должна занять в этом вопросе более действенную позицию, активно влиять на развитие психологии и физиологии. Она может это делать, четко формулируя свои требования к исследованию наиболее важных для педагогики и школы вопросов развития ребенка и органи­чески включая в состав методики своих исследований проведение пси­хологических и физиологических экспериментов, подчиненных решению изучаемых педагогических проблем. Оставляя в стороне последний во­прос, частично уже получивший освещение на страницах печати [2], [3], [4], [9], остановимся на некоторых проблемах, в разработке которых пси­хологами и физиологами особенно заинтересованы школа и педагогиче­ская наука.

Одна из задач политехнического обучения — ознакомление учащихся с основными научными принципами важнейших отраслей производства. Принципы производства отражаются в голове человека в форме научных понятий и законов. Так, например, чтобы учащиеся поняли принцип комплексной механизации производственных процессов, осуществление которого должно содействовать быстрейшему росту производительности труда, необходимо, чтобы они овладели такими понятиями, как «произ­водственный процесс», «механизация производства», «комплексная меха­низация», «производительность труда» и другие, и осознали объективные связи, существующие между степенью механизации и производитель­ностью труда. Педагоги в настоящее время производят отбор производ­ственно-технических понятий, которые общеобразовательная школа долж­на дать учащимся, чтобы они могли сознательно усвоить научные прин­ципы производства. Начаты исследования, выясняющие дидактические пути и средства формирования производственно-технических понятий. Эффективность дидактических исследований значительно возрастет, если педагоги будут знать психологические закономерности формирования указанных понятий. Психологи проделали значительную работу по иссле­дованию закономерностей формирования математических, географиче­ских, биологических и других понятий. Было бы очень важно расширить диапазон этих исследований и сделать -предметом изучения психологические закономерности образования по­литехнических понятий, овладение которыми необходимо для сознательного усвоения основных научных принципов производства, иссле­довать специфические особенности образования этих понятий.

Предполагается, что, усвоив общие научные принципы производства, учащиеся впоследствии смогут быстрее ориентироваться в любом производстве, легко поймут любую новую машину, новый технологиче­ский процесс. Однако, как показывают наблюдения, далеко не всегда учащиеся умеют пользоваться общими принципами для ориентировки в новых конкретных фактах и явлениях. Во многих случаях они не могут применить усвоенные общие принципы как орудие познания в своих на­блюдениях. Так, например, усвоив по курсу физики принцип рычага, они часто оказываются не в состоянии обнаружить применение этого прин­ципа в работе лопаты, клещей, кусачек, а тем более — в колесах зубча­той передачи. Или, изучив принцип действия клина, они не могут приме­нить этот принцип к объяснению работы ножниц, пилы, плуга и друих режущих инструментов. Перед педагогами и психологами стоит задача в ы я снить условия, обеспечивающие возможность применения знаний об основных научных принци­пах производства для быстрой ориентировки в но­вых производственно-технических явлениях. Очевидно, уже в самом процессе усвоения научных принципов производства долж­ны закладываться основы для их последующего применения. Необходи­мо не только знакомить учащихся с этими принципами, но и специально учить применять их.

Важнейшая задача политехнического обучения — привитие учащимся трудовых умений и навыков.

Для решения этой задачи в учебный план школы введен труд. Уже первый опыт работы в учебных мастерских показал, что обучение труду в ряде случаев приобретает узко ремесленный характер. В связи с этим возникла необходимость в исследованиях, выясняющих ка­чественное отличие политехнического обучениятру-ду от ремесленного. Начатая в этом направлении работа [10] должна быть продолжена при активном участии в ней психологов и фи­зиологов. Чем глубже будут раскрыты психо-физиологические закономер­ности формирования у школьников трудовых умений и навыков политех­нического характера, тем успешнее будет решена задача разработки основ дидактики трудового обучения. Потребность в создании научно обоснованной дидактики трудового обучения в общеобразовательной школе исключительно велика. Одним из важнейших вопросов, который предстоит здесь решить, является вопрос о месте и дозе специальных тренировочных упражнений при обучении труду. Общепризнанным стало положение, что эффективность трудового обучения значительно повы­шается, когда учащиеся овладевают трудовыми навыками в процессе из­готовления полезных вещей. Однако изготовление вещей возможно лишь при наличии у учащихся какого-то первоначального минимума трудовых навыков. Отсюда становится очевидной необходимость специальных тре­нировочных упражнений, предшествующих изготовлению вещей. Но остается неясным вопрос о количестве и качестве этих тренировочных упражнений. Решить этот вопрос можно только проведя специальные психолого-педагогические экспериментальные исследования.

До сих пор считалось, что, обучая школьников труду в учебных мастерских и на учебно-опытном участке, не следует ставить перед уча­щимися задачи достижения определенной скорости в выполнении тех или иных трудовых операций, а также точности изделия. Мотивируется это обычно тем, что указанные требования могут быть осуществлены лишь в профессио­нальном обучении при большом количестве времени, отводимом на спе­циальные тренировочные упражнения. Б. П. Никитин (сектор политех­нического образования Института теории и истории педагогики АПН РСФСР), проводя трудовое обучение в базовой 545-й школе Москвы, сделал попытку поставить перед учащимися VIII класса определенные требования к скорости и точности при изготовлении изделия. Эти новые задачи оказали заметное влияние на ход трудового процесса: школьники стали работать более интенсивно и тщательно, чем работали ранее. Не­большой опыт, проделанный Б. П. Никитиным, заставляет критически подойти к установившейся традиции. Может быть, проведя более углуб­ленное психолого-педагогическое исследование этого вопроса, мы дадим в руки учителю новые дидактические средства повышения эффективности учебно-трудового процесса. Актуальность этой задачи станет особенно очевидной, если учесть ничтожное количество времени, отводимое учеб­ным планом на трудовое обучение.

В этой связи следует коснуться еще одного важного вопроса. До -сих пор считалось, что труд учащихся в школьной мастерской должен носить исключительно учебный характер. Перед учащимися, работаю­щими в мастерской, не ставится производственных задач выработать определенное количество изделий для какого-либо предприятия или для продажи. Между тем известно, что в годы Великой Отечественной войны в Москве и ряде других городов в школах успешно работали производ­ственные мастерские, в которых учащиеся изготовляли различную про­дукцию по заданиям предприятий. Об аналогичном опыте рассказал на научной сессии АПН РСФСР в декабре 1955 г. директор 33-й школы г. Ярославля А. С. Колобков: «Руководители заводов, фабрик, с кото­рыми мы связались, посоветовали нам увязать практические (учебные) •наши занятия с работой отдельных мастерских и заводов города. ^Мы использовали этот совет в работе с учащимися V–VII классов. Мы бра­ли полуфабрикаты, отдельные детали и болванки на заводах, в частно­сти, на ремонтном заводе. Эти полуфабрикаты обрабатывали в своих мастерских в соответствии с программами V–VII классов и затем сда­вали их обратно соответствующим мастерским и заводам» [5]. Автор от­мечает, что при такой организации дела «учащиеся учатся по-государ­ственному, ответственно подходить к труду, в процессе которого они создают определенные материальные ценности. Может быть, это громко будет сказано, но учащиеся чувствуют себя участниками государствен­ного строительства».

Было бы очень важно провести психолого-педагогическое исследо­вание этого вопроса, чтобы более детально выяснить, какое влия­ние оказывает выполнение производственных зада­ний на повышение интенсивности труда школьников и на эффективность трудового обучения.

Особое внимание должно быть уделено проблеме переноса трудовых умений и навыков. В общеобразовательной школе уча­щимся могут быть даны умения и навыки обращения с весьма ограни­ченным кругом ручных орудий и станков. Предполагается, что усвоив -навыки обращения с одним-двумя типичными станками (токарным, свер­лильным), школьники впоследствии смогут быстро освоить обращение с любыми машинами на производстве. Чрезвычайно важно детально ис­следовать закономерности переноса в труд на предприятии трудовых умений и навыков, полученных учащимися^ школе, выяснить условия, при которых этот перенос совершается наиболее успешно.

В задачу политехнического обучения входит развитие творческого отношения школьников к труду, воспитание качеств личности, прису­щих новаторам производства, преобразователям природы. Зта задача пока еще очень плохо решается школой. По установившейся традиции учащимся в процессе трудового обучения, как правило, даются^одроо-ные устные или, письменные инструктивные указания, Р^аммтадющде трудовой процесс во всех его деталях ^^Т^сМ

шению трудовых задач. Очевидно, необходимо, наряду С заданиями «исполнительного» характера, предлагать учащимся задани^бувдаю. шие к самостоятельной работе мысли, к творчеству, изобретательству, рационализации. В связи с этим очень важно провести серию исследова­ний, выясняющих психолого-педагогические закономерности развития творческих способностей детей в про-дессе трудового политехнического обучения и экспериментально проверить эффективность различных дидактических приемов, которые могут ■быть использованы для решения указанной задачи.

Политехническое обучение немыслимо без систематического при­общения школьников к производительному труду на фабриках, заводах, в совхозах и колхозах. Разумеется, труд учащихся будет иметь педаго­гическую ценность лишь в том случае, если он будет подчинен учебным и воспитательным целям школы, если педагогическое руководство этим трудом будет правильно организовано. В понятие педагогического руко­водства трудом включается ряд сложных вопросов — о критериях от­бора видов труда для учащихся разного возраста, о подготовке школь­ников к осмысленному труду, о способах связи обучения с трудом, о формах организации школьников для участия в труде, о социалистиче­ском соревновании в труде, об оплате труда и др. Чтобы дать научно •обоснованные ответы на эти вопросы, нужно в ближайшее время про­вести ряд психолого-педагогических исследований. Назовем несколько тем, нуждающихся в первоочередной разработке.

Известно, что труд тем успешнее, чем более человек им увлечен. Учитель заинтересован в том, чтобы школьники были как можно силь­нее увлечены теми видами производительного труда, к участию в кото­рых они привлекаются. А. С. Макаренко писал: «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы. Сначала нужно организовать самую радость, вызвать ее к жизни и поставить как реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять более простые виды радости в более сложные и человечески значитель­ные. Здесь проходит интересная линия: от простейшего примитивного удовлетворения до глубочайшего чувства долга» [8; 75].

К сожалению, педагогика и психология очень мало сделали для дальнейшей разработки и конкретизации этих положений. Было бы очень важно экспериментально проверить различные педагогические приемы, которые позволяли бы пре­вратить трудовую задачу, выдвинутую производ­ством, в «завтрашнюю радость» детского коллек­тива ’исследовать закономерности превращения объективных запросов социалистического обще­ства в субъективные цели и устремления школьни­ков При наличии такого совпадения объективных и субъективных мо­ментов в производительном труде, возрастает его эффективность и педа­гогическая значимость.

Педагогическая ценность производительного труда повышается так­же в том случае, когда труд строится на основе сознательного приме­нения научных знаний. Между тем хорошо известно, что очень часто школьники, участвуя в труде, совершенно не опираются на научные зна­ния полученные в школе. Труд и знания идут как бы параллельно, нигде не перекрещиваясь, не влияя друг на друга. Вследствие этого труд при­обретает ремесленный, «деляческий» характер, его интеллектуальное со­держание обедняется. С другой стороны, знания, оторванные от труда, •становятся формальными, академическими, нежизненными. В связи с этим представляется крайне необходимым экспериментально иссле­довать условия, при которых труд порождает у школьников потребность в теоретических зна­ниях. Такое исследование можно успешно провести только объединен­ными силами педагогов и психологов.

В свое время в школах было запрещено социалистическое соревно­вание. В приказе народного комиссара просвещения РСФСР от 25 января 1944 г. по этому вопросу было указано, что «социалистическое со­ревнование, механически перенесенное из области производства в учеб­ную работу школы, вредно отражается на качестве обучения и дисци­плине в школе. Заключение договоров между учителями, учащимися и школами с обязательством давать 100% успеваемость и определенное число отличных и хороших отметок приводит к искусственному завыше­нию оценок успеваемости, ослабляет требовательность учителей к уча­щимся, снижает роль учителя в учебно-воспитательной работе школы [1; 278].

Как видно из текста приказа, запрещение касалось только социали­стического соревнования в учебной работе. Однако органы народного образования и школы полностью ликвидировали всякое социалистиче­ское соревнование в школе, что, по-моему, было неправильно. Сейчас, в связи с широким включением учащихся в производительный труд, они попадают в сферу производственных отношений социалистического ’про­изводства. В жизни предприятий, как известно, большое значение имеет социалистическое соревнование рабочих, колхозников. Естественно воз­никает вопрос о включении школьников в соревнование рабочих кол­лективов предприятия за успешное выполнение производственного плана. В связи с этим подлежит исследованию вопрос о том, как педаго­гически правильно организовать социалистиче­ское соревнование школьников в производитель­ном труде, чтобы оно не было формальным, а делало бы труд целе­устремленным и оказывало бы эффективное психологическое воздействие на его участников, поднимало бы их трудовую энергию.

Сложные педагогические вопросы возникают в связи с оплатой про­изводительного труда. Некоторые педагоги считают, что производитель­ный труд школьников не должен оплачиваться. Они мотивируют это тем, что школа должна воспитывать у детей коммунистическое отношение к труду, а оно, как указывал В. И. Ленин, характеризуется тем, что че­ловек трудится бесплатно на пользу общества, а не для получения права на известные продукты, не из расчета на вознаграждение, а из сознания необходимости и привычки трудиться на общую пользу, из по­требности в труде, свойственной здоровому организму. По мнению неко­торых педагогов, индивидуальная оплата труда противоречит задачам коммунистического воспитания, воспитывает у школьников частнособ­ственническую индивидуалистическую психологию. При введении оплаты главным стимулом в труде школьников, по их мнению, станет «погоня за длинным рублем». О том, что такая опасность, вообще говоря, суще­ствует, свидетельствует и опыт А. С. Макаренко. Организовав участие воспитанников в производительном труде, он об-наружил, что производ­ство увлекало коммунаров. «Это была непривычно дельная разрядка-энергии, но у многих коммунаров она переживалась как погоня за зара­ботком. Коммунары отмечали появление так называемых хищников, ко­торые приходили в цех за полчаса до сигнала на работу и угрюмо начи­нали отбрасывать с верстака деталь за деталью, однообразно, механи­чески, упорно, совершенно не интересуясь, какого она выходит качества и что рядом делает товарищ» [7; 182–183]. Однако эти отрицательные явления не заставили А. С. Макаренко отказаться от принципа оплаты труда. Он сумел иайти правильное решение этой трудной проблемы и показал, что в руках опытного педагога заработная плата является эф­фективным воспитательным средством. «На получаемой зарплате воспи­танник вырабатывает умение координировать личные и общественные интересы, попадает в сложнейшее море промфинплана, хозрасчета и рентабельности, изучает всю систему советского заводского хозяйства и принципиально становится на позиции, общие со всяким другим рабо­чим Наконец приучается просто ценить заработок…» [6; 566].

Выработанная А. С. Макаренко система расходования заработной платы [11; П9] представляет большой педагогический интерес, но она не может быть механически перенесена в школу. Руководствуясь прин­ципами А. С. Макаренко, необходимо найти правильное решение этого вопроса с учетом особенностей промышленного и сельскохозяйственного производства и условий работы обычной школы и школы-интерната. При научной разработке данной проблемы необходимо обратить особое вни­мание на изучение условий, при которых заработная плата не превращается в главный стимул труда, а происходит координирование личных и обществен­ных интересов.

Важнейшая задача школы — воспитать у учащихся потребность в труде и привычку к трудовому усилию. До сих пор эта задача реша­лась школой совершенно неудовлетворительно, о чем свидетельствует барски-пренебрежительное отношение многих учащихся, окончивших шко­лу, к физическому труду, к труду рабочих и крестьян и отсутствие трудо­вой выносливости. Вопрос о возникновении и развитии потребностей и их воспитании вообще очень слабо разработан в педагогике и психологии, а особенно мало сделано в области изучения потребности в труде. Мы знаем, в самых общих чертах, что потребность есть отражение нужды, которую человек испытывает в чем-либо. Чтобы воспитать у ребенка потребность в труде, педагог может опереться на испытываемую им нужду в физических движениях. Однако очень часто эта нужда в дви­жениях приводит детей не к труду, а к беганию, игре и т. д., потому что эти виды движений более интересны для них и не требуют такого воле­вого напряжения, как труд.

Известно, что существенное значение в развитии потребностей имеет понимание значения полезности данного предмета или действия для лич­ности и общества. Это общее положение, конечно, относится и к разви­тию потребности в труде. Однако не менее хорошо известно и то, что в нашей школе очень много разъяснялась учащимся полезность труда, а потребность в труде все же у немалого числа их не воспитана.

Часто указывают, что потребность в труде возникает из привычки. Если ребенок изо дня в день будет трудиться, то он в конце концов так к этому привыкнет, что будет скучать без труда и сам будет находить себе труд, даже если его к этому и не принуждать.

Это, конечно, в общем верно, но не менее верно и то, что школа в течение 10 лет систематически приучает учащихся заниматься умствен­ным трудом, а в результате многие школьники не только не приобре­тают потребности самостоятельно изучать математику, физику, историю и другие науки, а, наоборот, тотчас прекращают эти занятия, как только выходят из стен школы. Не всегда и привычка к труду приводит к обра­зованию потребности трудиться.

Повидимому большое значение имеют здесь характер самого труда и эмоции, которыми он сопровождается. Чем богаче интеллектуальное содержание труда, чем больше в нем элементов творчества, тем более привлекательным он делается для детей. Часто, испытывая удовольствие от такого труда, переживая радость успеха, ребенок будет стремиться к любимому делу так же, как он стремится к любимой игре или люби­мому виду спорта.

К сожалению, тех скудных данных, которыми мы располагаем сей­час по вопросу об объективных закономерностях возникновения и раз­вития потребности в труде, совершенно недостаточно для того, чтобы построить научно обоснованную систему воспитания этой потребности у детей. Следует пожелать, чтобы психологи уделили больше внимания ■исследованию этой важнейшей проблемы.

Когда говорят о воспитании коммунистического отношения к труду, то имеют в виду не только превращение его в первую жизненную по­требность, но и воспитание сознательной трудовой дисциплины, коллек­тивизма, чувства ответственности за порученное дело, стремления непре­рывно повышать производительность труда, активно участвовать в тех­ническом прогрессе. В педагогических работах много говорится о зна­чении труда для воспитания всех этих качеств, но очень слабо рас­крывается методика их воспитания. При чтении таких произведе­ний невольно получается впечатление, что стоит только приобщить школьников к труду, как у них сами собой, автоматически начнут фор­мироваться и дисциплинированность, и коллективизм, и другие высокие моральные качества, характеризующие моральный облик советского человека.

Нет ничего ошибочнее подобного представления, возникшего из слепого преклонения перед трудовым процессом. А. С. Макаренко пре­красно показал, что «трудовой процесс, рассматриваемый отдельно, быстро и легко становится автономным механическим действием, не включенным в общий поток психической жизни, чем-то наподобие ды­хания или ходьбы» [6; 649]. Воспитательным средством, . по мнению А. С. Макаренко, может быть только такой труд, который организован определенным образом, с определенной целью, труд как часть всего вос­питательного процесса.

Для разработки научно обоснованной методики воспитания детей в процессе и с помощью труда педагогам необходимо хорошо знать объективные закономерности возникновения и развития нужных нам мотивов труда и привычек поведения, складывающихся в результате тех реальных отношений, в которые вступают школьники, выполняя работу, с другими членами коллектива, с вещественными элементами труда (орудиями, материалами, изделиями и т. п.).

В связи с введением политехнического обучения очень остро встал вопрос о перегрузке учащихся: для изучения научных основ производ­ства, для работы в мастерских, на учебно-опытном участке, для участия в производительном труде необходимо определенное и притом довольно значительное время. При сохранении десятилетнего обучения и сущест­вующей недельной учебной нагрузки это время может быть получено только путем сокращения числа учебных часов, отводимых на изучение основ наук, и сокращения времени на приготовление домашних заданий. Чтобы это не привело к снижению достигнутого уровня общего образования, необходимо, произведя разумное сокращение учебного материала в программах, добиться значительного повышения производительности учебного труда школьников. Последнее требует серьезного изменения сложившегося стиля обучения. Обучение в настоящее время характери­зуется большой активностью учителя и недостаточной активностью уча­щихся. Наблюдая за учениками на уроках, нетрудно заметить, что боль­шую часть времени они заняты слушанием объяснений учителя и отве­тов товарищей при опросе, и очень мало работают самостоятельно с книгой, приборами, веществами, дидактическими материалами и т. д. Такая однообразная учебная деятельность быстро утомляет школьников, ведет к ослаблению внимания и интереса к занятим. Предстоит изыски­вать эффективные дидактические способы и приемы повышения умствен­ной и моторной активности школьников. Как показывают наблюдения, одним из сильнейших стимулов, побуждающих школьников к активной учебной деятельности, является пробуждение у них потребности в зна­ниях; или, образно выражаясь, «здорового аппетита к умственной пище». Мы делаем большую педагогическую ошибку, предлагая детям обиль­ную умственную пищу, не пробудив к ней аппетита.

Аппетит к умственной пище—это потребность в знаниях, являющихся одним из сильнейших стимулов, побуждающих школьников к активной учебной деятельности. Выше говорилось о необходимости изучать вопрос о развитии потребности в труде. Не менее важно подвергнуть изучению объективные закономерности возникновения и раз­вития у детей потребности в знаниях. Опираясь на эти закономерности, педагогика сможет изыскать эффективные дидактиче­ские способы и приемы повышения умственной и моторной активности школьников, повышения производительности учебного труда. Эту задачу надо решить не только для того, чтобы освободить время для политехни­ческого обучения и участия в производительном труде, но и для того, чтобы повысить качество знаний и содействовать развитию самостоятель­ности мысли и творческих способностей детей. Всего этого нельзя достиг­нуть, если школьники будут заниматься только деятельностью восприни­мающего, созерцательного характера.

Выше перечислены лишь некоторые наиболее актуальные пробле­мы, в разработке которых психологами особенно нуждается педагогиче­ская наука и школьная практика. Но чем скорее и глубже будут из­учены хотя бы только эти проблемы, тем успешнее мы сможем решить новые задачи, поставленные XX съездом КПСС в области дальнейшего развития общего и политехнического образования.

Цитированная литература

  1. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917–1947 гг., вып. 2, М., изд-во АПН РСФСР,
  2. Л. В. Занков, Вопросы обучения и развития учащихся, «Советская педаго­гика», № 5,
  3. Л. В. Занков, К проблеме взаимодействия слова и наглядности в обучении, «Советская педагогика», № 8,
  4. Л. В. Занков, О внедрении физиологического учения И. П. Павлова в пе­дагогику, «Советская педагогика», № 10,
  5. Л. С. Колобков, О связи школы с предприятием, «Советская педагогика», № 2,
  6. А. С. Макаренко, Сочинения, т. 1, М., изд-во АПН РСФСР,
  7. А. С. Макаренко, Сочинения, т. 2, М., изд-во АПН РСФСР,
  8. А. С. Макаренко, Сочинения, т. 5, М., изд-во АПН РСФСР,
  9. «Опыт исследования взаимодействия слова и наглядности в обучении», сб под ред. Л. В. Занкова, М., изд-во АПН РСФСР,
  10. М. Н. Скаткин, Некоторые вопросы дидактики трудовых занятий, «Советская педагогика», 1955, №
  11. А. Г. Тер — Гевондян, Детский производительный труд в коммуне имени Ф. Э. Дзержинского, «Известия АПН РСФСР», вып. 38,