Скаткин М.Н. О задачах психологии в области политехнического обучения (1956)

(Институт теории и истории педагогики АПН РСФСР, Москва)
Источник: Журнал «Вопросы психологии», № 4 (Июль-Август), 1956. Стр. 3-11.
XX съезд КПСС определил задачи и пути дальнейшего развития политехнического обучения в общеобразовательной школе. Школа должна дать учащимся основы знаний по вопросам техники и производства., систематически приобщать их к труду на предприятиях, в колхозах и совхозах, на опытных участках и в школьных мастерских, воспитывать. у подрастающего поколения коммунистическое отношение к труду. Чтобы лучше подготовить молодежь к практической деятельности, необходимо укрепить связь школы с жизнью и перестроить учебные программы в сторону большей производственной специализации.
Осуществление всех этих задач предъявляет серьезные требования к педагогической науке.
Усилия научных работников должны быть направлены на разрешение наиболее важных перспективных проблем теории политехнического образования, на постановку смелых экспериментов в области соединения: обучения с производительным трудом, на экспериментальную разработку дидактических основ политехнического обучения, на исследование закономерностей формирования у учащихся коммунистического отношения к труду. Эти исследования должны показать педагогам-практикам, как надо ставить в школе политехническое обучение, чтобы оно в максимальной степени содействовало воспитанию всесторонне развитых членов коммунистического общества.
Стало общепризнанной истиной, что учебно-воспитательная работа педагога тем более успешна, чем более она опирается на открытые наукой объективные закономерности психического и физического развития ребенка. Зная эти закономерности, педагог получает возможность сознательно направлять развитие детей в нужную для общества сторону, формировать у них ценные физические, умственные и нравственные качества, обладая которыми учащиеся смогут по окончании школы быстро стать в ряды передовых строителей коммунистического общества. Исследование объективных закономерностей развития ребенка — важнейшая задача психологии и физиологии. Вот почему все выдающиеся педагоги, разрабатывая свои воспитательные системы, всегда стремились найти опору в данных смежных наук. Классическим примером в этом отношении может служить родоначальник русской педагогики К- Д. Ушинский, который, как известно, проделал для научного обоснования своих педагогических идей колоссальный труд по систематизации и анализу психологических и физиологических знаний, добытых выдающимися представителями этих наук.
Нет сомнения, что и советская педагогика для успешного решения поставленных перед нею новых задач должна в большей мере опираться на знания по психологии и физиологии ребенка, чем это делалось до сих пор. Но было бы неправильно эту «опору» понимать как односторонний акт использования педагогикой готовых данных указанных наук. Педагогика должна занять в этом вопросе более действенную позицию, активно влиять на развитие психологии и физиологии. Она может это делать, четко формулируя свои требования к исследованию наиболее важных для педагогики и школы вопросов развития ребенка и органически включая в состав методики своих исследований проведение психологических и физиологических экспериментов, подчиненных решению изучаемых педагогических проблем. Оставляя в стороне последний вопрос, частично уже получивший освещение на страницах печати [2], [3], [4], [9], остановимся на некоторых проблемах, в разработке которых психологами и физиологами особенно заинтересованы школа и педагогическая наука.
Одна из задач политехнического обучения — ознакомление учащихся с основными научными принципами важнейших отраслей производства. Принципы производства отражаются в голове человека в форме научных понятий и законов. Так, например, чтобы учащиеся поняли принцип комплексной механизации производственных процессов, осуществление которого должно содействовать быстрейшему росту производительности труда, необходимо, чтобы они овладели такими понятиями, как «производственный процесс», «механизация производства», «комплексная механизация», «производительность труда» и другие, и осознали объективные связи, существующие между степенью механизации и производительностью труда. Педагоги в настоящее время производят отбор производственно-технических понятий, которые общеобразовательная школа должна дать учащимся, чтобы они могли сознательно усвоить научные принципы производства. Начаты исследования, выясняющие дидактические пути и средства формирования производственно-технических понятий. Эффективность дидактических исследований значительно возрастет, если педагоги будут знать психологические закономерности формирования указанных понятий. Психологи проделали значительную работу по исследованию закономерностей формирования математических, географических, биологических и других понятий. Было бы очень важно расширить диапазон этих исследований и сделать -предметом изучения психологические закономерности образования политехнических понятий, овладение которыми необходимо для сознательного усвоения основных научных принципов производства, исследовать специфические особенности образования этих понятий.
Предполагается, что, усвоив общие научные принципы производства, учащиеся впоследствии смогут быстрее ориентироваться в любом производстве, легко поймут любую новую машину, новый технологический процесс. Однако, как показывают наблюдения, далеко не всегда учащиеся умеют пользоваться общими принципами для ориентировки в новых конкретных фактах и явлениях. Во многих случаях они не могут применить усвоенные общие принципы как орудие познания в своих наблюдениях. Так, например, усвоив по курсу физики принцип рычага, они часто оказываются не в состоянии обнаружить применение этого принципа в работе лопаты, клещей, кусачек, а тем более — в колесах зубчатой передачи. Или, изучив принцип действия клина, они не могут применить этот принцип к объяснению работы ножниц, пилы, плуга и друих режущих инструментов. Перед педагогами и психологами стоит задача в ы я снить условия, обеспечивающие возможность применения знаний об основных научных принципах производства для быстрой ориентировки в новых производственно-технических явлениях. Очевидно, уже в самом процессе усвоения научных принципов производства должны закладываться основы для их последующего применения. Необходимо не только знакомить учащихся с этими принципами, но и специально учить применять их.
Важнейшая задача политехнического обучения — привитие учащимся трудовых умений и навыков.
Для решения этой задачи в учебный план школы введен труд. Уже первый опыт работы в учебных мастерских показал, что обучение труду в ряде случаев приобретает узко ремесленный характер. В связи с этим возникла необходимость в исследованиях, выясняющих качественное отличие политехнического обучениятру-ду от ремесленного. Начатая в этом направлении работа [10] должна быть продолжена при активном участии в ней психологов и физиологов. Чем глубже будут раскрыты психо-физиологические закономерности формирования у школьников трудовых умений и навыков политехнического характера, тем успешнее будет решена задача разработки основ дидактики трудового обучения. Потребность в создании научно обоснованной дидактики трудового обучения в общеобразовательной школе исключительно велика. Одним из важнейших вопросов, который предстоит здесь решить, является вопрос о месте и дозе специальных тренировочных упражнений при обучении труду. Общепризнанным стало положение, что эффективность трудового обучения значительно повышается, когда учащиеся овладевают трудовыми навыками в процессе изготовления полезных вещей. Однако изготовление вещей возможно лишь при наличии у учащихся какого-то первоначального минимума трудовых навыков. Отсюда становится очевидной необходимость специальных тренировочных упражнений, предшествующих изготовлению вещей. Но остается неясным вопрос о количестве и качестве этих тренировочных упражнений. Решить этот вопрос можно только проведя специальные психолого-педагогические экспериментальные исследования.
До сих пор считалось, что, обучая школьников труду в учебных мастерских и на учебно-опытном участке, не следует ставить перед учащимися задачи достижения определенной скорости в выполнении тех или иных трудовых операций, а также точности изделия. Мотивируется это обычно тем, что указанные требования могут быть осуществлены лишь в профессиональном обучении при большом количестве времени, отводимом на специальные тренировочные упражнения. Б. П. Никитин (сектор политехнического образования Института теории и истории педагогики АПН РСФСР), проводя трудовое обучение в базовой 545-й школе Москвы, сделал попытку поставить перед учащимися VIII класса определенные требования к скорости и точности при изготовлении изделия. Эти новые задачи оказали заметное влияние на ход трудового процесса: школьники стали работать более интенсивно и тщательно, чем работали ранее. Небольшой опыт, проделанный Б. П. Никитиным, заставляет критически подойти к установившейся традиции. Может быть, проведя более углубленное психолого-педагогическое исследование этого вопроса, мы дадим в руки учителю новые дидактические средства повышения эффективности учебно-трудового процесса. Актуальность этой задачи станет особенно очевидной, если учесть ничтожное количество времени, отводимое учебным планом на трудовое обучение.
В этой связи следует коснуться еще одного важного вопроса. До -сих пор считалось, что труд учащихся в школьной мастерской должен носить исключительно учебный характер. Перед учащимися, работающими в мастерской, не ставится производственных задач выработать определенное количество изделий для какого-либо предприятия или для продажи. Между тем известно, что в годы Великой Отечественной войны в Москве и ряде других городов в школах успешно работали производственные мастерские, в которых учащиеся изготовляли различную продукцию по заданиям предприятий. Об аналогичном опыте рассказал на научной сессии АПН РСФСР в декабре 1955 г. директор 33-й школы г. Ярославля А. С. Колобков: «Руководители заводов, фабрик, с которыми мы связались, посоветовали нам увязать практические (учебные) •наши занятия с работой отдельных мастерских и заводов города. ^Мы использовали этот совет в работе с учащимися V–VII классов. Мы брали полуфабрикаты, отдельные детали и болванки на заводах, в частности, на ремонтном заводе. Эти полуфабрикаты обрабатывали в своих мастерских в соответствии с программами V–VII классов и затем сдавали их обратно соответствующим мастерским и заводам» [5]. Автор отмечает, что при такой организации дела «учащиеся учатся по-государственному, ответственно подходить к труду, в процессе которого они создают определенные материальные ценности. Может быть, это громко будет сказано, но учащиеся чувствуют себя участниками государственного строительства».
Было бы очень важно провести психолого-педагогическое исследование этого вопроса, чтобы более детально выяснить, какое влияние оказывает выполнение производственных заданий на повышение интенсивности труда школьников и на эффективность трудового обучения.
Особое внимание должно быть уделено проблеме переноса трудовых умений и навыков. В общеобразовательной школе учащимся могут быть даны умения и навыки обращения с весьма ограниченным кругом ручных орудий и станков. Предполагается, что усвоив -навыки обращения с одним-двумя типичными станками (токарным, сверлильным), школьники впоследствии смогут быстро освоить обращение с любыми машинами на производстве. Чрезвычайно важно детально исследовать закономерности переноса в труд на предприятии трудовых умений и навыков, полученных учащимися^ школе, выяснить условия, при которых этот перенос совершается наиболее успешно.
В задачу политехнического обучения входит развитие творческого отношения школьников к труду, воспитание качеств личности, присущих новаторам производства, преобразователям природы. Зта задача пока еще очень плохо решается школой. По установившейся традиции учащимся в процессе трудового обучения, как правило, даются^одроо-ные устные или, письменные инструктивные указания, Р^аммтадющде трудовой процесс во всех его деталях ^^Т^сМ
шению трудовых задач. Очевидно, необходимо, наряду С заданиями «исполнительного» характера, предлагать учащимся задани^бувдаю. шие к самостоятельной работе мысли, к творчеству, изобретательству, рационализации. В связи с этим очень важно провести серию исследований, выясняющих психолого-педагогические закономерности развития творческих способностей детей в про-дессе трудового политехнического обучения и экспериментально проверить эффективность различных дидактических приемов, которые могут ■быть использованы для решения указанной задачи.
Политехническое обучение немыслимо без систематического приобщения школьников к производительному труду на фабриках, заводах, в совхозах и колхозах. Разумеется, труд учащихся будет иметь педагогическую ценность лишь в том случае, если он будет подчинен учебным и воспитательным целям школы, если педагогическое руководство этим трудом будет правильно организовано. В понятие педагогического руководства трудом включается ряд сложных вопросов — о критериях отбора видов труда для учащихся разного возраста, о подготовке школьников к осмысленному труду, о способах связи обучения с трудом, о формах организации школьников для участия в труде, о социалистическом соревновании в труде, об оплате труда и др. Чтобы дать научно •обоснованные ответы на эти вопросы, нужно в ближайшее время провести ряд психолого-педагогических исследований. Назовем несколько тем, нуждающихся в первоочередной разработке.
Известно, что труд тем успешнее, чем более человек им увлечен. Учитель заинтересован в том, чтобы школьники были как можно сильнее увлечены теми видами производительного труда, к участию в которых они привлекаются. А. С. Макаренко писал: «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы. Сначала нужно организовать самую радость, вызвать ее к жизни и поставить как реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять более простые виды радости в более сложные и человечески значительные. Здесь проходит интересная линия: от простейшего примитивного удовлетворения до глубочайшего чувства долга» [8; 75].
К сожалению, педагогика и психология очень мало сделали для дальнейшей разработки и конкретизации этих положений. Было бы очень важно экспериментально проверить различные педагогические приемы, которые позволяли бы превратить трудовую задачу, выдвинутую производством, в «завтрашнюю радость» детского коллектива ’исследовать закономерности превращения объективных запросов социалистического общества в субъективные цели и устремления школьников При наличии такого совпадения объективных и субъективных моментов в производительном труде, возрастает его эффективность и педагогическая значимость.
Педагогическая ценность производительного труда повышается также в том случае, когда труд строится на основе сознательного применения научных знаний. Между тем хорошо известно, что очень часто школьники, участвуя в труде, совершенно не опираются на научные знания полученные в школе. Труд и знания идут как бы параллельно, нигде не перекрещиваясь, не влияя друг на друга. Вследствие этого труд приобретает ремесленный, «деляческий» характер, его интеллектуальное содержание обедняется. С другой стороны, знания, оторванные от труда, •становятся формальными, академическими, нежизненными. В связи с этим представляется крайне необходимым экспериментально исследовать условия, при которых труд порождает у школьников потребность в теоретических знаниях. Такое исследование можно успешно провести только объединенными силами педагогов и психологов.
В свое время в школах было запрещено социалистическое соревнование. В приказе народного комиссара просвещения РСФСР от 25 января 1944 г. по этому вопросу было указано, что «социалистическое соревнование, механически перенесенное из области производства в учебную работу школы, вредно отражается на качестве обучения и дисциплине в школе. Заключение договоров между учителями, учащимися и школами с обязательством давать 100% успеваемость и определенное число отличных и хороших отметок приводит к искусственному завышению оценок успеваемости, ослабляет требовательность учителей к учащимся, снижает роль учителя в учебно-воспитательной работе школы [1; 278].
Как видно из текста приказа, запрещение касалось только социалистического соревнования в учебной работе. Однако органы народного образования и школы полностью ликвидировали всякое социалистическое соревнование в школе, что, по-моему, было неправильно. Сейчас, в связи с широким включением учащихся в производительный труд, они попадают в сферу производственных отношений социалистического ’производства. В жизни предприятий, как известно, большое значение имеет социалистическое соревнование рабочих, колхозников. Естественно возникает вопрос о включении школьников в соревнование рабочих коллективов предприятия за успешное выполнение производственного плана. В связи с этим подлежит исследованию вопрос о том, как педагогически правильно организовать социалистическое соревнование школьников в производительном труде, чтобы оно не было формальным, а делало бы труд целеустремленным и оказывало бы эффективное психологическое воздействие на его участников, поднимало бы их трудовую энергию.
Сложные педагогические вопросы возникают в связи с оплатой производительного труда. Некоторые педагоги считают, что производительный труд школьников не должен оплачиваться. Они мотивируют это тем, что школа должна воспитывать у детей коммунистическое отношение к труду, а оно, как указывал В. И. Ленин, характеризуется тем, что человек трудится бесплатно на пользу общества, а не для получения права на известные продукты, не из расчета на вознаграждение, а из сознания необходимости и привычки трудиться на общую пользу, из потребности в труде, свойственной здоровому организму. По мнению некоторых педагогов, индивидуальная оплата труда противоречит задачам коммунистического воспитания, воспитывает у школьников частнособственническую индивидуалистическую психологию. При введении оплаты главным стимулом в труде школьников, по их мнению, станет «погоня за длинным рублем». О том, что такая опасность, вообще говоря, существует, свидетельствует и опыт А. С. Макаренко. Организовав участие воспитанников в производительном труде, он об-наружил, что производство увлекало коммунаров. «Это была непривычно дельная разрядка-энергии, но у многих коммунаров она переживалась как погоня за заработком. Коммунары отмечали появление так называемых хищников, которые приходили в цех за полчаса до сигнала на работу и угрюмо начинали отбрасывать с верстака деталь за деталью, однообразно, механически, упорно, совершенно не интересуясь, какого она выходит качества и что рядом делает товарищ» [7; 182–183]. Однако эти отрицательные явления не заставили А. С. Макаренко отказаться от принципа оплаты труда. Он сумел иайти правильное решение этой трудной проблемы и показал, что в руках опытного педагога заработная плата является эффективным воспитательным средством. «На получаемой зарплате воспитанник вырабатывает умение координировать личные и общественные интересы, попадает в сложнейшее море промфинплана, хозрасчета и рентабельности, изучает всю систему советского заводского хозяйства и принципиально становится на позиции, общие со всяким другим рабочим Наконец приучается просто ценить заработок…» [6; 566].
Выработанная А. С. Макаренко система расходования заработной платы [11; П9] представляет большой педагогический интерес, но она не может быть механически перенесена в школу. Руководствуясь принципами А. С. Макаренко, необходимо найти правильное решение этого вопроса с учетом особенностей промышленного и сельскохозяйственного производства и условий работы обычной школы и школы-интерната. При научной разработке данной проблемы необходимо обратить особое внимание на изучение условий, при которых заработная плата не превращается в главный стимул труда, а происходит координирование личных и общественных интересов.
Важнейшая задача школы — воспитать у учащихся потребность в труде и привычку к трудовому усилию. До сих пор эта задача решалась школой совершенно неудовлетворительно, о чем свидетельствует барски-пренебрежительное отношение многих учащихся, окончивших школу, к физическому труду, к труду рабочих и крестьян и отсутствие трудовой выносливости. Вопрос о возникновении и развитии потребностей и их воспитании вообще очень слабо разработан в педагогике и психологии, а особенно мало сделано в области изучения потребности в труде. Мы знаем, в самых общих чертах, что потребность есть отражение нужды, которую человек испытывает в чем-либо. Чтобы воспитать у ребенка потребность в труде, педагог может опереться на испытываемую им нужду в физических движениях. Однако очень часто эта нужда в движениях приводит детей не к труду, а к беганию, игре и т. д., потому что эти виды движений более интересны для них и не требуют такого волевого напряжения, как труд.
Известно, что существенное значение в развитии потребностей имеет понимание значения полезности данного предмета или действия для личности и общества. Это общее положение, конечно, относится и к развитию потребности в труде. Однако не менее хорошо известно и то, что в нашей школе очень много разъяснялась учащимся полезность труда, а потребность в труде все же у немалого числа их не воспитана.
Часто указывают, что потребность в труде возникает из привычки. Если ребенок изо дня в день будет трудиться, то он в конце концов так к этому привыкнет, что будет скучать без труда и сам будет находить себе труд, даже если его к этому и не принуждать.
Это, конечно, в общем верно, но не менее верно и то, что школа в течение 10 лет систематически приучает учащихся заниматься умственным трудом, а в результате многие школьники не только не приобретают потребности самостоятельно изучать математику, физику, историю и другие науки, а, наоборот, тотчас прекращают эти занятия, как только выходят из стен школы. Не всегда и привычка к труду приводит к образованию потребности трудиться.
Повидимому большое значение имеют здесь характер самого труда и эмоции, которыми он сопровождается. Чем богаче интеллектуальное содержание труда, чем больше в нем элементов творчества, тем более привлекательным он делается для детей. Часто, испытывая удовольствие от такого труда, переживая радость успеха, ребенок будет стремиться к любимому делу так же, как он стремится к любимой игре или любимому виду спорта.
К сожалению, тех скудных данных, которыми мы располагаем сейчас по вопросу об объективных закономерностях возникновения и развития потребности в труде, совершенно недостаточно для того, чтобы построить научно обоснованную систему воспитания этой потребности у детей. Следует пожелать, чтобы психологи уделили больше внимания ■исследованию этой важнейшей проблемы.
Когда говорят о воспитании коммунистического отношения к труду, то имеют в виду не только превращение его в первую жизненную потребность, но и воспитание сознательной трудовой дисциплины, коллективизма, чувства ответственности за порученное дело, стремления непрерывно повышать производительность труда, активно участвовать в техническом прогрессе. В педагогических работах много говорится о значении труда для воспитания всех этих качеств, но очень слабо раскрывается методика их воспитания. При чтении таких произведений невольно получается впечатление, что стоит только приобщить школьников к труду, как у них сами собой, автоматически начнут формироваться и дисциплинированность, и коллективизм, и другие высокие моральные качества, характеризующие моральный облик советского человека.
Нет ничего ошибочнее подобного представления, возникшего из слепого преклонения перед трудовым процессом. А. С. Макаренко прекрасно показал, что «трудовой процесс, рассматриваемый отдельно, быстро и легко становится автономным механическим действием, не включенным в общий поток психической жизни, чем-то наподобие дыхания или ходьбы» [6; 649]. Воспитательным средством, . по мнению А. С. Макаренко, может быть только такой труд, который организован определенным образом, с определенной целью, труд как часть всего воспитательного процесса.
Для разработки научно обоснованной методики воспитания детей в процессе и с помощью труда педагогам необходимо хорошо знать объективные закономерности возникновения и развития нужных нам мотивов труда и привычек поведения, складывающихся в результате тех реальных отношений, в которые вступают школьники, выполняя работу, с другими членами коллектива, с вещественными элементами труда (орудиями, материалами, изделиями и т. п.).
В связи с введением политехнического обучения очень остро встал вопрос о перегрузке учащихся: для изучения научных основ производства, для работы в мастерских, на учебно-опытном участке, для участия в производительном труде необходимо определенное и притом довольно значительное время. При сохранении десятилетнего обучения и существующей недельной учебной нагрузки это время может быть получено только путем сокращения числа учебных часов, отводимых на изучение основ наук, и сокращения времени на приготовление домашних заданий. Чтобы это не привело к снижению достигнутого уровня общего образования, необходимо, произведя разумное сокращение учебного материала в программах, добиться значительного повышения производительности учебного труда школьников. Последнее требует серьезного изменения сложившегося стиля обучения. Обучение в настоящее время характеризуется большой активностью учителя и недостаточной активностью учащихся. Наблюдая за учениками на уроках, нетрудно заметить, что большую часть времени они заняты слушанием объяснений учителя и ответов товарищей при опросе, и очень мало работают самостоятельно с книгой, приборами, веществами, дидактическими материалами и т. д. Такая однообразная учебная деятельность быстро утомляет школьников, ведет к ослаблению внимания и интереса к занятим. Предстоит изыскивать эффективные дидактические способы и приемы повышения умственной и моторной активности школьников. Как показывают наблюдения, одним из сильнейших стимулов, побуждающих школьников к активной учебной деятельности, является пробуждение у них потребности в знаниях; или, образно выражаясь, «здорового аппетита к умственной пище». Мы делаем большую педагогическую ошибку, предлагая детям обильную умственную пищу, не пробудив к ней аппетита.
Аппетит к умственной пище—это потребность в знаниях, являющихся одним из сильнейших стимулов, побуждающих школьников к активной учебной деятельности. Выше говорилось о необходимости изучать вопрос о развитии потребности в труде. Не менее важно подвергнуть изучению объективные закономерности возникновения и развития у детей потребности в знаниях. Опираясь на эти закономерности, педагогика сможет изыскать эффективные дидактические способы и приемы повышения умственной и моторной активности школьников, повышения производительности учебного труда. Эту задачу надо решить не только для того, чтобы освободить время для политехнического обучения и участия в производительном труде, но и для того, чтобы повысить качество знаний и содействовать развитию самостоятельности мысли и творческих способностей детей. Всего этого нельзя достигнуть, если школьники будут заниматься только деятельностью воспринимающего, созерцательного характера.
Выше перечислены лишь некоторые наиболее актуальные проблемы, в разработке которых психологами особенно нуждается педагогическая наука и школьная практика. Но чем скорее и глубже будут изучены хотя бы только эти проблемы, тем успешнее мы сможем решить новые задачи, поставленные XX съездом КПСС в области дальнейшего развития общего и политехнического образования.
Цитированная литература
- Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917–1947 гг., вып. 2, М., изд-во АПН РСФСР,
- Л. В. Занков, Вопросы обучения и развития учащихся, «Советская педагогика», № 5,
- Л. В. Занков, К проблеме взаимодействия слова и наглядности в обучении, «Советская педагогика», № 8,
- Л. В. Занков, О внедрении физиологического учения И. П. Павлова в педагогику, «Советская педагогика», № 10,
- Л. С. Колобков, О связи школы с предприятием, «Советская педагогика», № 2,
- А. С. Макаренко, Сочинения, т. 1, М., изд-во АПН РСФСР,
- А. С. Макаренко, Сочинения, т. 2, М., изд-во АПН РСФСР,
- А. С. Макаренко, Сочинения, т. 5, М., изд-во АПН РСФСР,
- «Опыт исследования взаимодействия слова и наглядности в обучении», сб под ред. Л. В. Занкова, М., изд-во АПН РСФСР,
- М. Н. Скаткин, Некоторые вопросы дидактики трудовых занятий, «Советская педагогика», 1955, №
- А. Г. Тер — Гевондян, Детский производительный труд в коммуне имени Ф. Э. Дзержинского, «Известия АПН РСФСР», вып. 38,